Hlavné smery korektívnej práce učiteľa logopedu. Hlavné smery logopédie pracujú s deťmi v predškolskom a školskom veku

Hlavné smery korektívnej rečovej terapie

Stanovisko O.E. Gribova, že metóda korekčnej práce, najmä v prípade nedostatočného rozvoja reči, by mala byť zameraná na vytvorenie základu alebo základu jazykového systému. Korekcia by mala byť založená na druhoch práce, ktoré prispievajú k formovaniu kognitívnej sféry a sémantickej stránky reči.

americký vojak Zharenkova preukázala, že pri hlbokom rozvoji reči nie sú závažné porušenia nielen aktívnej reči, ale aj porozumenia adresovanej reči; porozumenie priamo závisí od stavu jeho vlastného prejavu: čím horšie dieťa hovorí, tým viac je jeho porozumenie znížené. Zhukova N.S. navrhuje vyvinúť lexikálne a gramatické prostriedky jazyka založené na postupnom formovaní ústnej reči. Efimenkova L.N. ponúkol metodické techniky na formovanie frázovej a koherentnej reči v súlade s úrovňou všeobecného rozvoja reči. Ruská rečová terapia nazhromaždila dostatok teoretických, praktických a metodických materiálov na štúdium a vývoj lexikálnej a gramatickej stránky reči v predškolských zariadeniach s OHP.

V predškolskom období života dieťaťa je veľmi dôležité venovať pozornosť správnosti formovania gramatickej štruktúry reči, pretože jeho narušenie vedie k formovaniu koherentnej reči av dôsledku toho v podmienkach školského vzdelávania dochádza k dysgrafii - k porušeniu písania. V dnešnej modernej rečovej terapii je jednou z hlavných úloh vedomé a solídne prispôsobenie vedeckých konceptov školákmi, ktoré slúžia ako základ pre intelektuálny rozvoj študentov.

Základy korektívnej výchovy rozvinuli v psychologickom a pedagogickom výskume viacerí autori (R. E. Levina, L. F. Spirová, G. V. Chirkin, N. S. Zhukov, T. B. Filicheva, A. V. Yastrebová, atď.). ).

Tvorba reči je založená na týchto ustanoveniach:

* rozpoznávanie skorých príznakov OHP a jeho dopadu na celkový mentálny vývoj;

* včasné varovanie pred možnými odchýlkami na základe analýzy štruktúry nedostatku reči, pomeru chybných a neporušených väzieb aktivity reči;

* berúc do úvahy sociálne podmienené dôsledky deficitu rečovej komunikácie;

* berúc do úvahy vzorce vývoja detskej reči v norme;

* prepojená formácia foneticko-fonemických a lexikálno-gramatických zložiek jazyka;

* diferencovaný prístup v logopedickej práci s deťmi s OHP rôzneho pôvodu;

* jednota formovania rečových procesov, myslenia a kognitívnej činnosti;

* simultánny korekčný a výchovný vplyv na zmyslovú, intelektuálnu a aferentnú-dobrovoľnú sféru.

Deti s OHP nemôžu spontánne absolvovať ontogenetickú cestu rozvoja reči, ktorá je charakteristická pre normálne deti. Oprava reči pre nich je dlhý proces zameraný na formovanie rečových prostriedkov dostatočný na nezávislý rozvoj reči v procese komunikácie a učenia sa.

Táto úloha sa vykonáva inak v závislosti od veku detí, podmienok ich vzdelávania a výchovy, úrovne rozvoja reči.

Vyučovanie detí prvého stupňa rozvoja reči zabezpečuje: rozvoj porozumenia reči; rozvoj nezávislej reči založenej na napodobňujúcej činnosti; vytvorenie dvojdielnej jednoduchej vety založenej na asimilácii elementárnych slovotvorieb.

Kurzy rečovej terapie s deťmi bez reči sa uskutočňujú v malých podskupinách (2 až 3 osoby) vo forme herných situácií, čo pomáha postupne formovať motivačný základ reči. Používajú sa postavy bábkového divadla, hodinky s hodinami, tieňové divadlo, flannelegraf atď.

Snažte sa rozšíriť porozumenie rečije založený na vývoji myšlienok o predmetoch a javoch okolitej reality u detí, porozumení konkrétnych slov a výrazov, ktoré odrážajú situácie a javy známe deťom.

Deti sa v pôsobivej reči učia názvy predmetov, činnosti samotného dieťaťa, postupne sa učia rozlišovať znaky objektov. Materiály pre tieto činnosti sú hračky, oblečenie, riad, jedlo atď.

Zároveň sa deti učia porozumieť niektorým gramatickým významom. Osobitná pozornosť sa venuje schopnosti rozlišovať medzi gramatickými formami singulárneho a množného čísla podstatných mien a slovies; príkazy na odvolanie jednej alebo viacerým osobám (posaď sa- posaď sa);zvukové slovesá (berú- nesú; vane- jazdy);akcie sa podobajú situácii (šije, pletie, vyšíva, lži, spí),a tiež vo význame opak (obliecť si- vzlietnuť, zapnúť- vypnúť)atď. Tvorba pasívnej reči pomáha prekonať konkrétnosť a nediferencovanosť verbálnych pojmov. Presné porozumenie rečových pokynov sa riadi reakciou dieťaťa. Je dôležité správne usporiadať situáciu subjektu, vybrať vhodný didaktický materiál a materiál na hranie. V takom prípade je potrebné používať hodiny hudby, vizuálne aktivity, výlety, prechádzky atď. Cvičenia sa vykonávajú s dobrým emocionálnym kontaktom s dieťaťom, so stabilitou jeho dobrovoľnej pozornosti.

Rozvoj samostatnej reči je nevyhnutným predpokladom pre vytvorenie aktívnej slovnej zásoby u detí. Logopéd vymenúva tie slová, frázy a frázy, ktoré by chcel zahrnúť do výrazovej reči dieťaťa.

Vytvára sa situácia, ktorá spôsobuje komunikačnú a kognitívnu potrebu reči. Vznikajúce zvukové komplexy alebo bláboliace slová hravým spôsobom sa musia opakovať niekoľkokrát s rôznou tonalitou, tempom a rôznymi intonáciami.

Dieťa nemá za úlohu správny fonetický dizajn. V tejto fáze sa deti učia pomenovať: milovaných (mama, otec, žena);jednoduché mená (Tata, Nata, Kolya, Olya);žiadať (pokračuj, áno)sprevádzané gestom atď.

Keď majú deti možnosť napodobniť slovo dospelého, snažia sa reprodukovať zdôraznenú slabiku a potom rytmicko-intonačný vzorec slov jedno-, dvoj-, tri slabiky. (mak, mačiatko, auto).Na konci slova sa deti učia zvyšovať rovnaké slabiky z dostupných zvukov (ruka, nôž, otec).

V kóde musia byť použité nadýchané slová jednoduché vetyobsahujúce odvolanie a príkaz (mama, daj);demonštračné slová a nominatívni (tu je mačiatko);príkaz a priame sčítanie (dať loptu).

Keď učíte deti používať formu imperatívnej nálady jednotného čísla druhej osoby, môžete sa spočiatku obmedziť na reprodukciu iba stresovanej slabiky a potom dvoch alebo viacerých slabík.

Deti sa učia konštruovať gramaticky správne vety typu: nominatívny prípad podstatného mena + konzistentné prítomné napäté sloveso 3. osoby. Odporúča sa najprv zopakovať imperatívne slovesá druhého človeka a potom až do kmeňa slovesa „nahromadiť“ zvuk. t (sedieť- sedí).

Logopéter zapojuje deti do verbálnej komunikácie a učí ich používať takú elementárnu formu ústnej reči ako krátku odpoveď na otázku. Toto je prechodný krok k zvládnutiu jednoduchého dialógu.

Práca na formovaní zvukovej stránky reči počas tohto obdobia spočíva predovšetkým vo vývoji vnímania reči. Odporúčajú sa rôzne špeciálne cvičenia:

* zvýraznenie daného slova okrem iných slov. Hovory terapeuta reči: auto, pes, mačka,a dieťa by malo zdvihnúť zástavu, ak to slovo počuje pes;

* rozlišovanie medzi slovami, ktoré majú podobný zvuk, ale majú iný význam (kačacie- rybársky prút);rozlíšenie viet podobných vo zvukovej kompozícii (ukázať obrázok: potom plávať a kto jazdiť).

Aby sa rozšíril objem sluchovej pamäte a aby sa zachovala postupnosť slov, deťom sa ponúka rad aktivít na vykonávanie inštrukcií v dvoch krokoch, zapamätanie série 3-4 obrázkov atď.

Tvorba zvukovej výslovnosti v tejto fáze nie je nezávislou úlohou. Individuálne artikulačné cvičenia, objasnenie správnej výslovnosti zvukov, ktoré sú k dispozícii u detí, vám však umožňujú vytvárať priaznivé podmienky na spôsobovanie neprítomných. Formovanie výslovnosti tiež úzko súvisí s asimiláciou slov rôznych sylabických štruktúr. Deti sa učia nevedome deliť slová na slabiky, vyslovovať slová slovom. Reprodukcia slova je sprevádzaná fackou v súlade s príslušným rytmom. Hovorí sa rovnaká slabika (Áno Áno Áno Áno),slabiky s rôznymi sprievodnými zvukmi (ma-pa, pa-ma),zatvorené v spätných slabikách (Otec-up).

V procese vedenia tried s deťmi prvej úrovne sa dôsledne formuje aktívny prístup dieťaťa k jazykovej realite.

Kľúčovým momentom v tejto fáze výcviku je špeciálne organizovaná emocionálna hra so špecifickou vzdelávacou a rečovou úlohou.

Motívy, účel a situácia hry sa konkretizujú v závislosti od zamerania sa na zvládnutie slovnej zásoby, začiatkov gramatických významov.

V dôsledku viacrozmerného vplyvu na rečovú aktivitu sa deti dostanú do novej etapy vývoja. Začiatky hovorovej reči začínajú používať v rôznych situáciách v súvislosti s ňou rôzne druhy činnosť. Ich kognitívna a rečová aktivita sa výrazne zvyšuje.

Deti druhého stupňa sa vyučujú hlavne v predškolských skupinách pre deti s OHP (od 4 rokov), v prípravnej triede školy pre deti s ťažkým postihnutím reči na oddelení I (od 6 do 7 rokov). Korekcia poruchy reči so súčasnou expozíciou drog, ak je uvedená, sa môže vykonávať pravidelne na základe rečových nemocníc, psychoneurologických sanatórií (od 4 do 7 rokov - predškolské oddelenie, od 7 - 13 rokov - školské oddelenie).

Medzi hlavné ciele vzdelávania patrí:

* intenzívna práca na rozvoji porozumenia reči, zameraná na rozlíšenie medzi formami slov;

* vývoj elementárnych foriem ústnej reči na základe objasnenia a rozšírenia slovnej zásoby, praktická asimilácia jednoduchých gramatických kategórií;

* Zvládnutie správnej výslovnosti a rozlíšenia zvukov, vytvorenie rytmicky slabiky štruktúry slova.

Materiál na obohatenie reči detí je okolitá realita, ktorej štúdium sa uskutočňuje na základe tematického cyklu. Konkrétne pojmy sú zdokonaľované a akumulované, vytvára sa korelácia predmetu slova, rozdelenie a pomenovanie akcií, znaky a pomenovanie akcií, znaky, vlastnosti atď.

Systematická práca na rozšírení pasívnej a aktívnej slovnej zásoby umožňuje rozvoj vedomého vnímania reči, ktorý vám umožňuje vybudovať a zovšeobecniť lingvistické pozorovania sémantických, zvukových, morfologických a syntaktických aspektov reči.

S cieľom ďalšieho rozvoja porozumenia reči sa deti učia rozlišovať medzi významom predpon v pasívnych účastníkoch; na konci minulého napätého slovesa určiť osobu, ktorej vykonaný úkon patrí; na určenie vzťahu znakov syntaktickou konštrukciou (napríklad sú prezentované párové obrázky, z ktorých jeden zobrazuje „neštandardnú“ situáciu: „zajac uteká od dievčaťa“, „dievča uteká od zajaca“); pochopiť priestorové vzťahy predmetov vyjadrené predložkami; kombinujte položky podľa ich spoločného účelu (zoberte všetko, čo potrebujete na šitie);rozlíšiť koncovky písmen (ukážte knihu ceruzkou, ceruzkou,- rukoväť)menné mená (vezmite si huby, dajte mi huby) .

Predpokladom Úspešnou výučbou detí v tomto štádiu je porozumenie významu každého člena vety.

Deti sa učia odpovedať na otázky, navrhovať modely.

Vyučujú sa počúvať a porovnávať podstatné mená obviňujúceho, inštrumentálneho (so zdôraznenými zakončeniami), spolu s nominatívom. Vetu s týmito formami slov jasne vyhlasuje najprv reční terapeut a potom sa dieťa opakovane opakuje. V tomto okamihu sa do reči detí zavedú jednoduché definície, ktoré označujú znaky objektov vo veľkosti, farbe, chuti atď.

Organizujú sa rozhovory s otázkami a odpoveďami o známych situáciách a objektoch.

Praktická asimilácia gramatických tvarov je pripravená vývojom sluchového vnímania, pasívnej a aktívnej slovnej zásoby, výslovnosti zvuku.

Hneď ako sa deti naučia odpovedať na otázky, vynášať vety za demonštráciu akcií s obrázkami, môžete začať vzdelávať schopnosť kombinovať vety do malého príbehu. Všeobecne sa používa memorovanie krátkych veršov.

Zvládnutie správnej výslovnosti zahŕňa použitie rôznych cvičení na rozvoj artikulácie, evokovanie zvukov a rozlíšenie zvukov podľa uší.

Deti tretieho stupňa rozvoja rečiv súčasnosti tvoria hlavný kontingent špeciálnych predškolských a školských zariadení. Vo veku 5 rokov sa zapisujú na vzdelávanie a prípravu do vyššej skupiny materských škôl, od 6 do 7 rokov vstupujú do prípravnej alebo 1. ročníka školy pre deti so závažnými poruchami reči.

Deti, ktoré môžu byť podmienečne odkázané na hornú hranicu tretieho stupňa, absolvujú dostatočnú školskú prípravu a študujú na všeobecnej vzdelávacej škole s povinnou účasťou na hodinách logoterapie v školskej logopedickej ambulancii.

Hlavnými úlohami korekčného vzdelávania pre túto kategóriu detí sú:

* praktická asimilácia lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka;

* formovanie plnohodnotnej zvukovej stránky reči (výučba artikulačných schopností, správna výslovnosť zvuku, sylabická štruktúra a fonematické vnímanie);

* príprava na gramotnosť; zvládnutie prvkov gramotnosti;

* ďalší rozvoj koherentnej reči.

Tvorba rečovej praxe ako základ pre osvojenie si základných zákonov jazyka sa uskutočňuje na základe rozvíjania fonémického vnímania, správnej výslovnosti zvukov a správneho vnímania štruktúry slova; praktická schopnosť rozlíšiť, zvýrazniť a zovšeobecniť významné časti slova; na základe pozorovaní spojenia slov vo vete.

Prostredníctvom systematického zhromažďovania pozorovaní o sémantických, zvukových, morfologických, syntaktických aspektoch reči si deti rozvíjajú zmysel pre jazyk a prostriedky majsterovej reči, na základe ktorých je možný prechod k nezávislému vývoju a obohateniu reči v procese voľnej komunikácie.

Zároveň sú deti pripravené na úspešné zvládnutie akademických predmetov.

Plnenie týchto úloh úzko súvisí s rozvojom kognitívnej činnosti detí, s rozvojom ich schopnosti pozorovať, porovnávať a zovšeobecňovať fenomény života okolo nich.

Úspešná korekcia nedostatočného rozvoja reči sa uskutočňuje ako výsledok mnohorozmerného vplyvu zameraného na rečové a nehovorové procesy, na zvýšenie kognitívnej činnosti predškolákov.

V špeciálnej inštitúcii je celý komplex uvedených úloh riešený jasnou organizáciou života detí a správnym rozdelením nápravných a vzdelávacích opatrení. Ich realizáciou sú každodenné činnosti detí, cielené pozorovanie prírody, života ľudí a zvierat, ich vlastné činy s predmetmi, hračkami, rôzne druhy hier.

Hlavnú prácu na korekcii nedostatočného rozvoja reči vykonáva logopéd v triede. Triedy rečovej terapie sú rozdelené do dvoch typov: triedy týkajúce sa formovania lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka a rozvoja koherentnej reči. Zahŕňajú: budovanie slovnej zásoby; gramatická korektnosť reči a rozvoj koherentnej reči.

V triede pri vytváraní zvukovej stránky reči je najúčinnejšou formou vedenie lekcií frontálnej logopedie s podskupinami 6-7 ľudí.

Distribúciu detí do podskupín vykonáva logopéd s prihliadnutím na závažnosť poruchy reči.

Pretože prejav nedostatočného rozvoja reči u detí je charakterizovaný veľkou variabilitou, poskytuje sa individuálna práca na prekonanie pretrvávajúcich nedostatkov reči, ktoré bránia úspešnej asimilácii materiálu v predných triedach. Jednotlivé hodiny sa systematicky vedú s jedným dieťaťom alebo s 2-4 deťmi homogénnych foriem patológia reči.

Učiteľ plánuje svoju prácu s prihliadnutím na všeobecné pedagogické a špeciálne úlohy logopédie.

Práca pokračuje v rozvoji porozumenia reči. Deti sa učia pozorne načúvať adresovanému prejavu, zvýrazňovať názvy predmetov, akcií, znakov, porozumieť všeobecnému významu slova, vybrať si z dvoch slov, ktoré sú pre danú situáciu najvhodnejšie (prestávky- slzy, háčiky- lepidlá, skoky- skoky).V súčasnosti sa učia porozumieť textu s komplikovanou konfliktnou situáciou.

Vytvorí sa schopnosť zvýrazniť časti objektu. Lexikálny obsah predmetu je spojený so štúdiom objektov okolo detí. Na základe pochopenia atribútov objektov sa učia v praxi ich zoskupovať. Objasňuje sa význam podstatných mien s malými príponami.

Osobitná pozornosť sa venuje presnému porozumeniu významu viet, ktoré obsahujú slová, ktoré sú podobné svojím zvukovým zložením, ale majú iný význam. Tieto vety používajú osobné a reflexívne slovesá (ukážte, kde je sánok, kde je sánok),nepriame podstatné mená (ukážte, kde si dieťa nosí kožuch, kde má na sebe kožuch),majetné prídavné mená (dať Kolyovi ceruzku- dať Colinovi ceruzku).

Na základe špecifikovaných pasívnych rečových zdrojov sa organizuje ústna rečová prax, v ktorej sa lexikálne a gramatické vedomosti neustále upevňujú.

V procese ovládania predmetovej slovnej zásoby pokračuje oboznamovanie detí rôznymi spôsobmi formovania slov.

Spočiatku sa deťom poskytujú cvičenia analytickej povahy, ktoré prispievajú k formovaniu orientácie v morfologickom zložení slov: vyberajte súvisiace slová z kontextu, porovnajte ich z hľadiska dĺžky a obsahu, izolovajte rovnaké a odlišné znejúce prvky slov.

Postupne, na základe predmetových grafických schém, dochádza k zoznámeniu sa s univerzálnymi spôsobmi formovania slov: prípona - pre podstatné mená a prídavné mená, predpona - pre slovesá. Deti rozvíjajú zručnosti skladania nového slova z 2 častí, z ktorých jedna je rovnaká ako u koreňa a druhá je pripojená: huba+ prezývka, boot + prezývka, na + chodil, na + nesený, na + plával.

Upozorňujeme na spoločný koreň súvisiacej reťazce (les, les, les),logopéd, vytvára u detí intuitívnu predstavu o systéme slovotvorných spojení jazyka. Zároveň sa deti učia porozumieť všeobecnému významu slova. Až potom sa navrhuje nezávisle vytvárať prídavné mená prídavných mien z podstatných mien s významom korešpondencie s jedlom (mliečna čokoláda),rastliny (dub, borovica).Deti sa učia pozorne načúvať koncovkám prídavných mien, odpovedať na otázky, ako napríklad: „Aký druh predmetu môžem povedať drevený - oh, oh?“.

Zároveň sa deti učia schopnosť formovať prídavné mená z prísloviek, podstatných mien, ako aj ich rôznych stupňov.

Deti sa rozvíjajú schopnosť správne sprostredkovať tieň slov v reči a učia sa vytvárať drobné mená pre vlastnosti predmetov.

V triedach logopédie sa cvičia na izoláciu rôznych významov v polysemantických slovesách. Deti sú požiadané, aby pre slovesá vybrali rôzne podstatné mená (muška, muška, lietadlo, guľa; existuje muž, slon, vlak, dážď; ryba, kačica, človek, oblak pláva) .

Slová, ktoré majú obrazový význam, sa často používajú najprístupnejšie pre pochopenie, obrazové výrazy, v ktorých je tento význam v rozpore s hlavným. Napríklad, upozorňujúc na začervenanú tvár jedného z detí, možno povedať: „Tvár Vova je ružová ako jablko.“ Pozornosť detí sa tiež zameriava na frázy, ako napríklad: nahnevaný muž- nahnevaný vietor, mráz; zbabelý ako zajac, mazaný ako líška.

Lepšiemu porozumeniu obrazového významu významu slov pomáha počúvanie osobitne vybraných veršov a próz.

Prípravnou fázou na oboznámenie detí s antonymickými slovami je kontrola a objasnenie slov známych deťom - názvov znakov predmetov a činov. Vyberú sa a porovnajú sa páry predmetov s výraznými znakmi podľa chuti, farby, veľkosti atď. Ich kvalitatívny opak je zdôrazňovaný intonačne. (akútna- tupá ceruzka).

Súčasne s obohatením slovnej zásoby dochádza k jeho gramatickému dizajnu. V špeciálne vytvorených situáciách použitie režimových okamihov pomáha v praktickom vyjadrení významov predmetov, odlíšenia koncov foriem foriem, správnej koordinácie prídavných mien a čísel s podstatnými menami. Všetky práce na formovaní gramaticky správnej reči sa nevyhnutne zakladajú na skutočných nápadoch dieťaťa a neustále sa zlepšujúcom sluchovom vnímaní. Nová gramatická forma je konsolidovaná v cvičeniach zameraných na skloňovanie a tvorbu slov, v zložení viet a viet.

Asimilácia lexikálnych významov a gramatických spôsobov vyjadrovania rôznych vzťahov umožňuje rozsiahlejšie využitie nezávislých vyhlásení detí. Na tento účel sa konajú špeciálne hodiny zamerané na formovanie hovorenej a opisnej reči. Ako základ pre organizovanie detskej reči slúžia praktické akcie s predmetmi, účasť na rôznych aktivitách, aktívne pozorovanie životných fenoménov.

Deti sú podľa obsahu obrázkov pripravené vetami za opis rôznych činov a sú pripravené na schopnosť koherentnej komunikácie o tom, čo videli. Rôzne techniky a metódy výučby sú podrobne opísané v súlade so štruktúrou defektu. Deti sa učia hovoriť o sekvenčne reprodukovaných akciách, robia jednoduché príbehy po dokončení série akcií. V procese výučby rôznych typov popisných príbehov sa cvičenia vykonávajú pri porovnávaní predmetov.

Praktická asimilácia gramatických kategórií je kombinovaná so schopnosťou zostavovať bežné vety, porovnávať a kontrastovať slová podľa ich sémantického významu a gramatických znakov (počet, pohlavie, prípad). Deti sa učia, že tú istú myšlienku možno vyjadriť rôznymi jazykovými prostriedkami. To ich vedie k tomu, aby používali zložité vety s rôznymi druhmi podradených klauzúl.

Je potrebné naučiť deti používať získané rečové schopnosti a schopnosti v nezávislých koherentných výrokoch každý deň. Na tento účel sa používa niekoľko špeciálnych úloh, ktoré upozorňujú na zloženie vety a spojenie slov vo vete.

Výučba rozprávania príbehov má veľký význam vo všeobecnom systéme lekcií rečovej terapie. V tomto okamihu sa pozornosť sústreďuje na upevnenie zručnosti voľného používania vydávaných zvukov v reči, ako aj na ich diferenciáciu podľa uší aj výslovnosťou. V priebehu celého korekčného vzdelávania je táto práca spojená s rozvojom zrozumiteľnosti reči a odstránením ťažkostí pri reprodukcii slov, ktoré sú zložité v slabike zloženia a zvukovej výplne. Zahrnuté sú špeciálne cvičenia na rozvoj expresivity prejavu. Pokračuje práca na výučbe detí čítať a písať.

Vývoj obsahu a výučbových metód je založený na dôkladnom štúdiu vzorcov rozvoja reči študentov (R.E. Levina, L.F.Spirova, I.K.Kolpovskaya, G. V. Chirkina, O.E. Gribova, atď.).

Systémové poškodenie všetkých zložiek rečovej aktivity je charakterizované nasledujúcimi prejavmi.

* obmedzená slovná zásoba;

* prítomnosť početných verbálnych substitúcií;

* používanie slov v obmedzených rečových situáciách bez ohľadu na kontextové súvislosti;

* stabilný agrammatizmus;

* chudoba a stereotypný syntaktický dizajn reči; používajú väčšinou jednoduché obyčajné vety s malým počtom členov (3-4);

* porušenie zvukovo slabikovej štruktúry reči s prevahou zvukových chýb fonemického typu.

Hovorový prejav detí vstupujúcich do školy je lakonický a úzko súvisí s konkrétnou situáciou. Koherentná (monologická) reč výrazne zaostáva za vývojovým štandardom a má špecifické nedostatky.

Preto u detí s OHP nie sú jazykové prostriedky na začiatku školskej dochádzky dostatočne formované, tvorba komunikačnej a zovšeobecňujúcej funkcie reči je oneskorená.

Ciele špeciálneho vzdelávania sa poskytujú premysleným riešením mnohých konkrétnych úloh:

* asimilácia základných teoretických informácií o fonetike, morfológii, syntaxi, pravopise, grafike a interpunkcii, príprava na štúdium systematického kurzu jazyka strednej školy;

* obohatenie reči detí, rozvoj schopnosti vedome využívať vedomosti z fonetiky, gramatiky a pravopisu;

* Zvládnuť na tomto základe metódy modelovania, rôzne rečové operácie.

Postupne dochádza k prechodu od čisto praktických tried pri formovaní reči k štúdiu jazyka. Riešenie rečových a jazykových problémov v ich vzťahoch si vyžaduje špeciálne pedagogické prostriedky a rozdelenie kurzu ruského jazyka do častí, ktoré sa líšia od všeobecnej vzdelávacej školy.

Rovnako ako v norme a v patológii je vývoj detskej reči zložitý a rôznorodý proces. Deti okamžite a náhle nezvládnu lexikálnu a gramatickú štruktúru, slabiku slov, zvukovú výslovnosť, skloňovanie atď. Niektoré jazykové skupiny sa získavajú skôr, iné oveľa neskôr. Preto sú už v rôznych fázach vývoja detskej reči asimilované niektoré prvky jazyka, zatiaľ čo iné ešte asimilované alebo asimilované iba čiastočne. Odtiaľ pochádza také množstvo porušovaní hovoriacich noriem deťmi.

Až do určitého bodu je detská reč plná nepresností, ktoré naznačujú pôvodné, neobmedzené použitie takýchto stavebný materiál ako morfologické prvky. Postupne zmiešané prvky slov sa diferencujú podľa typov sklonu, konjugácie a iných gramatických kategórií a jednotlivé zriedkavé formy sa začínajú neustále používať. Voľné používanie morfologických prvkov slov postupne klesá a používanie slovných foriem sa stáva stabilným, t.j. vykonáva sa ich lexikalizácia.

Deti s OHP sa nemôžu spontánne stať na ontogenetickej ceste rozvoja reči, ktorá je charakteristická pre normálne deti, je potrebné dlhodobé špeciálne nápravné opatrenie.

N.V. Makarova

HLAVNÉ SMERNICE LOGOPEDICKEJ PRÁCE S DOBRÝMI \u200b\u200bDETMI

V poslednom desaťročí je jedným z aktuálnych problémov teórie a praxe rečovej terapie detí rozvoj obsahu komplexného propaedeutického účinku na odchýlky vo vývoji rečovej funkcie v citlivom období jej formovania.

Reč je jemný psychologický proces, ktorý je ustanovený a najaktívnejšie formovaný v prvých rokoch života človeka. Mnoho psychológov, pedagógov a lingvistov sa zaoberalo problémom rozvoja detskej reči: L.S. Vygotsky, A.N. Gvozdev, N. S. Zhukova, A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, F.A. Sokhin, O.S. Ushakova, K. D. Ushinsky, S.N. Zeitlin, D.B. Elkonin a kol. Je dôležité poznamenať, že zahraniční vedci tento problém nerešpektujú. Najväčší počet diel venovaných vývoju reči sa nachádza v L. Bloom, K. Buhlerovi, J. Brunerovi, D. Slobinovi a ďalších.

Domáce pedagogické vedy už dlho uznávajú, že najcitlivejšou fázou rozvoja detskej reči je vek od jedného a pol do troch rokov (S.A. Mironova). Mnohé pedagogické štúdie zdôrazňujú význam zmysluplného rozvoja všetkých aspektov reči počas tohto obdobia života dieťaťa (N. M. Aksarina, V. V. Gerbova, G. M. Lyamina, E.I. Tikheeva atď.).

Renomovaní odborníci v oblasti detskej rečovej terapie sa domnievajú, že niektoré deti, ktoré majú v určitom veku nezrelosť všetkých zložiek rečového systému, môžu pri vykonávaní systematických lekcií rečovej terapie úplne prekonať svoj nedostatok (N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T.B. Filicheva, 1990). Pozitívny účinok práce na rečovú terapiu sa znásobuje skorým začiatkom nápravného a stimulačného účinku na vývoj reči dieťaťa (OE Gromova, GV Chirkina, 2003).

Početné vedecké štúdie odborníkov v oblasti korektívnej pedagogikypotvrdiť, že neskoršie školenie je oveľa menej efektívne(IN A. Ľubovský, N. N. Malofeev,Yu.A. Razenkova, E.A. Strebeleva a ďalšie).

V súčasnosti sú v domácej vedeckej a praktickej literatúre široko prezentované autorove metódy korektívnej rečovej terapie pre rôzne kategórie malých detí: s motorickými poruchami a detskou mozgovou obrnou (E.F. Arkhipova, O.G. Prikhodko, atď.), S odchýlkami v rozvoj reči (OE Gromova, OE Gribova, GN Solomatina, EA Yanushko), vychovávaný v podmienkach sociálnej deprivácie (OV Zakrevskaya, SA Mironova, Yu.A. Razenkov).

Moderné metodologické prístupy k problematike vplyvu propedeutickej rečovej terapie na reč malých detí vychádzajú z analýzy zákonitostí formovania funkcie reči v norme a zo špecifík prejavu odchýlok v jej vývoji v prípade disontogenézy reči (L. S. Vygotsky, E. N. Vinarskaya, A. N.). Gvozdev, O. E. Gromova, N. I. Zhinkin, I. E. Isenina, R. E. Levina, N. I. Lepskaya, T. N. Ushakova, A. M. Shakhnarovich, N. K. Shvachkin, S. N. Zeitlin a ďalší).

Pri detskej rečovej terapii sa abnormality reči v ranom veku označujú výrazom „oneskorený vývoj reči“ (OE Gromova, GV Chirkina). Hlavnými ukazovateľmi disontogénie reči sú nedostatočná tvorba počiatočnej detskej slovnej zásoby a oneskorený výskyt frázy, ktoré určujú smery diferenciálnej diagnostiky a nápravných opatrení (O.E. Gromova, E.V. Sheremetyeva).

Podľa O.E. Gromova, malé deti s normálnym sluchom a neporušenými predpokladmi pre intelektuálny rozvoj, ktoré majú výrazný posun vo formovaní verbálnych komunikačných prostriedkov v treťom roku života, predstavujú osobitnú prenosologickú kategóriu: „deti rizikovej skupiny pre všeobecné zaostávanie v reči“ v súvislosti so znakmi prejavu v nich v patológia reči predškolského veku typu OHP. Preto pri vývoji systému rečovej terapie zameraného na prekonanie nedostatočného rozvoja reči v ranom veku je potrebné sa zamerať na prácu N. S. Zhukova, R.E. Levina, S.A. Mironova, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskoy.

V súčasnosti vedci a praktici určili hlavné smery propedeutického vplyvu na deti s deviantným vývojom reči v prvých rokoch života (O.E. Gromova, Yu.A. Razenkova, O.G. Prikhodko, G.V. Chirkina, atď.) ... Podľa ich názoru by systém korekčnej rečovej terapie mal obsahovať nasledujúce oddiely:

• rozvoj porozumenia reči a formovanie predpokladov pre rečové myslenie,
• rozvoj aktívnej reči a formovanie komunikačných schopností reči,
• propedeutika porúch fonematického sluchu, slabiky a zručnosti výslovnosti,
• rozvoj jemných (jemných) pohybových schopností a funkčnosti rúk a prstov.

1. Rozvoj porozumenia reči a formovanie predpokladov pre rečové mysleniesa koná v úzkej jednote na jednom kognitívnom materiáli. Pozornosť na reč a jej porozumenie umožňuje deťom rozvíjať schopnosť navigácie v prostredí, zdôrazňovať základné a nevýznamné vzťahy a nadviazať vzťahy príčiny a následky.

Táto oblasť práce zahŕňa: rozvoj sluchovej pozornosti na rečové a rečové podnety, formovanie schopnosti detí korelovať zvuky s určitými objektmi živej prírody alebo s objektmi okolitej reality u detí; rozvoj vizuálnej pozornosti, zručnosti cieleného pozorovania pomenovaných objektov a vykonávanie imitácií, tréningová pamäť (vizuálna, sluchová, taktilná); aktivácia gestických komunikačných prostriedkov, výučba základných konvenčných gest dieťaťa („prvé gestá“); oboznámenie detí s názvami predmetov okolitej reality, názvami hlavných činov a slov naznačujúcich zmenu polohy objektu v priestore; výučba detí, ako vykonávať rečové pokyny s vizuálnou podporou (ukazovacie gesto, ukážka akcie atď.) a bez vizuálnej podpory (OE Gromova).

1. Rozvoj aktívnej reči a formovanie komunikačných schopností reči,ktoré sú zamerané na aktiváciu slovnej zásoby a zvládnutie frázovej reči.

Je známe, že hlavným ukazovateľom správneho rozvoja reči nie je vytvorená výslovnosť zvuku, ale včasný vývoj schopnosti dieťaťa používať jeho slovnú zásobu v rôznych kombináciách (TB Filicheva, TV Tumanova, GV Chirkina). Preto, keď deti nahromadia určitú minimálnu slovnú zásobu, naučia sa tieto slová kombinovať do viet, fráz.

Získavanie frázovej reči sa uskutočňuje postupne, v súlade so systémovým procesom rozvoja detskej reči (A. N. Gvozdev, N. S. Zhukova). Deti sa učia stavať vety v nasledujúcom poradí:

1. Jednoslovná veta. Vety z amorfných slovných koreňov.
2. Dvojslovná veta. Prvé formy skloňovanie.
3. Jednoduchá dvojdielna veta.
4. Jednoduchý spoločný návrh.
5. Ťažká veta.

V prvej fáze je dieťa vyzvané, aby napodobňovalo slovo dospelého, ako aj výkriky zvierat, zvuky hudobných nástrojov atď. Počas tohto obdobia sú povolené rečové reakcie, ktoré môžu vyjadrovať akékoľvek zvukové komplexy vrátane amorfných slov.

Slovná zásoba sa aktivuje podľa štruktúry slabiky v nasledujúcom poradí: bľabotavé a onomatopoeické slová z opakujúcich sa slabík (la-la, dya-dya, bi-bi, af-af); dve slabiky s otvorenými slabikami (go, vata, leg); tri slabiky slov s otvorenými slabikami (krava, pes, mlieko).

V druhej fáze je prejav iniciatívy dieťaťa stimulovaný v špeciálne organizovanej komunikačnej situácii. Najprv sa dieťa naučí osloviť partnera (hračku) so žiadosťou: „Daj mi loptu! Misha, spi! Teta, nechaj ma lalu. “ Počas tohto obdobia sa dieťa musí naučiť konštruovať syntakticky a gramaticky správne dvojslovné vety typu: imperatívna nálada jednotného slovesa + narážajúci prípad podstatného mena.

Potom sa dieťa naučí uchádzať sa o ponuku spolupráce: „Poďme si hrať!“. A nakoniec, so správou typu: „Lyalya spí“ a otázkou: „Kde je Lyalya?“

Na konci tretej etapy učenia by sa deti mali naučiť zladiť predmet a predikát v jednotnej a množnom čísle súčasnej orientačnej nálady tretej osoby.

1. Propedeutika porúch fonémického sluchu, slabiky a zručnosti výslovnosti zabezpečuje: rozvoj sluchovej pozornosti; stimulačný účinok na tvorbu motorických funkcií artikulačného prístroja; vývoj predĺženého fyziologického výdychu a správneho dýchania reči; rozvoj výslovnosti hlasu a zvuku. Mimoriadny význam má rozvoj sluchovej pozornosti, pretože formovanie strany výslovnosti reči sa vykonáva pod jej kontrolou.

Podľa O.S. Ushakova, výchova zvukovej kultúry reči v domácej predškolskej pedagogike, bola vždy považovaná za jednu z hlavných úloh rozvoja reči u malých detí. Túto pozíciu autora potvrdzujú početné pedagogické a jazykové štúdie (A.N. Gvozdev, M.F.Fichicheva, N.Kh. Shvachkin, atď.). Rozvoj schopností výslovnosti zvuku musí nevyhnutne kombinovať nielen prácu na správnej výslovnosti zvuku, ale aj všetky prvky zvukového návrhu výpovede - tempo, slovník, silu a výšku hlasu, intonáciu.

Práca na zlepšení výslovnosti sa môže uskutočniť evokovaním samohlások a spoluhláskov raných ontogenézií a objasnením ich výslovnosti v rôznych onomatopoeiách: po prvé, v otvorených slabikách (mu-mu, ku-ku); potom v uzavretej polohe (af-af, kvapkanie, bulbul); a potom v slabikách rôznej štruktúry a zvukovej výplne (kliešte, ding-dong, rieka Ku-ka). (OE Gromova, MF Fomicheva).

Súbežne s deťmi sa vykonáva práca zameraná na rozvoj mobility orgánov rečového aparátu, vývoj správnych artikulačných vzorcov a jasné kinestézie. Na tento účel sa používajú techniky pasívnej a aktívnej artikulačnej gymnastiky s vizuálnym ovládaním pred zrkadlom aj bez neho.

1. Rozvoj jemných (jemných) pohybových schopností a funkčnosti rúk a prstovstimuluje nielen reč, ale aj myslenie dieťaťa. Početné štúdie ukázali, že úroveň rozvoja reči je priamo úmerná stupni vývoja jemných pohybov prstov. Práca na rozvoji jemných pohybových schopností rúk stimuluje dozrievanie centrálneho nervového systému, čo sa prejavuje najmä pri zrýchľovaní rozvoja detskej reči (VM Bekhterev, MM Koltsova, LV Fomina).

V tomto smere sa používajú tieto metódy a techniky: hry na prst a špeciálne cvičenia („Straka“, „Ladushki“ atď.); masáž rúk a prstov (vrátane kefiek, špičatých gúľ, masáží Su-jock atď.); rôzne cvičebné vybavenie (vložky, šnurovanie, klávesnice, mozaiky, špendlíky atď.).

V súčasnosti sa v detskej logopedickej praxi v vzdelávacie inštitúcie najslávnejšie zo všetkých systémov korektívnej rečovej terapie s malými deťmi je „Metodika tvorby počiatočnej detskej slovnej zásoby“ od O. Ye. Hrozný pre deti 2. a 3. roku života (2003). Je založený na modifikovaných metódach prekonávania nedostatočného rozvoja všeobecnej reči (OHP, úroveň I) R.E. Levina, N. S. Zhukova, S.A. Mironova, T.B. Filicheva. Program tiež obsahuje špeciálne cvičenia zamerané na rozvoj predpokladov pre fonematické vnímanie a odstránenie výrazných porušení zvukovo slabikovej štruktúry G.V. Chirkina a A.K. Markova.

O.E. Gromová okrem toho pri práci s logickými terapiami s malými deťmi s problémami s tvorbou počiatočnej detskej slovnej zásoby navrhuje použiť metodologické odporúčania na výučbu frázovej reči u detí, ktoré sa už narodili alalik. Grinshpun, V.K. Vorobieva, E.F. Sobotovich, V.A. Kovshikov, ako aj metodický vývoj od V.V. Gerbovoy, S. N. Teplyuk, V.A. Petrova na hodinách zameraných na rozvoj reči a zoznámenie sa s okolitou realitou malých detí.

Autor upozorňuje na možnosť čiastočného použitia pri práci s deťmi metodická podpora a metódy rozvoja reči vyvinuté v predškolskom vzdelávaní a zdôrazňuje špecifiká použitia tradičných metód rozvoja reči v triedach logopedie (N. M. Aksarina, V. V. Gerbová, G. M. Lyamina, V. I. Loginova, N.B. Kupriyanova, O.S. Ushakova, T. N. Fedoseeva, A. I. Maksakov, L. N. Pavlova, V.A.Petrova, S. N. Teplyuk, E.I. Tikheeva a ďalší).

BIBLIOGRAFICKÝ ZOZNAM

1. Gromova O.E. Metodika tvorby primárnej detskej slovnej zásoby v kontexte riadeného korekčného a vývojového vzdelávania. Dis. Cand. ped. Vedy: 13.00.03. - M., 2003.
2. Zhukova N.S. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u predškolákov: Book. pre rečníka / N. S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. M.: Education, 1990. - 239 s.
3. Metódy vyšetrovania reči detí: Sprievodca diagnostikou porúch reči / ed. G.V. Chirkina. - M.: ARKTI, 2003. - 240 s.
4. Prikhodko O.G. Výchova a vzdelávanie detí v ranom veku s poruchami pohybového aparátu / O.G. Prikhodko. Špeciálna predškolská pedagogika / ed. E. A. Strebeleva. Moskva: Academy, 2002. - 256 s.
5. Ushakova O.S. Vývoj reči predškolákov. M.: Vydavateľstvo Psychologického ústavu, 2001. - 240 s.
6. Filicheva T.B. Vzdelávanie a príprava detí predtým školský vek z všeobecné zaostávanie reči. Programovo-metodické odporúčania / Filicheva T.B., T.V. Tumanova, G.V. Chirkin. M.: Bustard, 2009. - 2009. - 189 s.

Makarova Natalya Viktorovna - kandidátka pedagogických vied,

odborný asistent, odbor ruský jazyk, kultúra a korekcia reči, FSBEI HPE "TSPI pomenovaný po A.P. Čechov ".

Účelom jednotlivých lekcií je
formovanie základných zručností správneho členenia,
hlasová korekcia, eliminácia chybných zvukov, ich kombinácie,
nedostatky v reprodukcii slov.

V jednotlivých lekciách logopéd rieši množstvo problémov:
1. Vývoj fonémického sluchu, formovanie fonémického vnímania.
Táto úloha môže mať najvyššiu prioritu v prípade, že:
ak sú chyby výslovnosti spôsobené
neformované operácie rozlišovania foném podľa ich
akustické parametre, ak sú narušené alebo ťažké
rozlíšiť fonémy, ktoré tvoria slovo.
Úlohy na rozvoj schopností počuť, rozpoznať zvuk,
rozlíšiť to od prúdu reči, rozlíšiť podobné akusticky
a artikulačné znaky zvukov, cvičenia
- rozvoj zručností elementárnej zvukovej analýzy a -
syntéza je neoddeliteľnou súčasťou nápravných prác
odstránenie nedostatkov vo výslovnosti zvuku. Od prvých hodín sa deti učia rozoznávať zvuk, aj keď dieťa ešte tento zvuk nedokáže vysloviť samo.

2. objasnenie správnej výslovnosti zvukov,
dostupné vo výrazovej reči detí. Formulácia a
vykonávanie tejto úlohy je spôsobené skutočnosťou, že nastavenie
je možné použiť dostatočne veľký počet zvukov reči
na základe zachovaných zvukov. Preto potrebné
základ pre inscenovanie chýbajúcich zvukov. Príkladom by mohol byť
slúži na nastavenie zvuku R zo zvuku F, zvuku W zo zvuku C. 3. Príprava orgánov artikulácie na nastavenie zvukov (rozvoj artikulačných pohybových schopností). 4. Vyhlásenie o chýbajúcich zvukoch.
5. Automatizácia vydávaných zvukov v slabikách, slovách, dostupných frázach. 6. Diferenciácia zmiešaných zvukov.
Ak sa nedostatky zvukovej výslovnosti prejavili vo forme náhrad
alebo miešanie zvukov, je potrebné pracovať
diferenciácia novo vyvinutého zvuku so zvukom, ktorý sa používa ako jeho náhrada. Prácu na diferenciácii je možné začať iba vtedy, keď je možné oba zvuky správne vysloviť
akákoľvek kombinácia zvuku. Konzistentnosť a postupnosť
komplikácia rečových cvičení s diferenciáciou je rovnaká ako pri automatizácii zvukov: potom diferenciácia v slabikách
slovami, frázami a rôznymi typmi rozšírenej reči. V týchto
prípady, keď má dieťa skreslenú výslovnosť
zvuk a nenahrádza ho iným zvukom, nie je potrebné rozlišovať.
7. Posilňovanie zručností správneho, jasného
reprodukcia slov rôznych sylabických štruktúr.
Práca na prekonávaní porušení slabiky štruktúry slov spočíva v rozvoji reči a sluchového vnímania a
rečové a motorické zručnosti, vykonáva sa postupne a zahŕňa:
- prípravná fáza (práca sa uskutočňuje na neverbálnom a verbálnom materiáli; účelom tejto fázy je pripraviť dieťa na zvládnutie rytmickej štruktúry slov v jeho rodnom jazyku);
- Korekcia samotná (práca sa vykonáva na slovnom materiáli; cieľom tejto fázy je priama korekcia)
defekty slabiky štruktúry slov u konkrétneho patológa detskej reči).
Metódy a techniky práce sú rôzne a závisia od nich
individuálne vlastnosti dieťaťa.
8. Rozvoj jemných pohybových schopností prstov. Logopéd by mal do svojho
cvičenia zamerané na rozvoj jemných pohybových schopností, ktoré na jednej strane môžu hrať úlohu minút telesnej výchovy a na druhej strane prispievajú k efektívnejšej automatizácii zvuku v kombinácii s rečou
práca.

Ďalšie 2 úlohy sa týkajú práce s deťmi s OHP.

9. Zlepšenie lexikálnych a gramatických štruktúr. U detí s OHP bola narušená výslovnosť v „čistej forme“
nevyskytuje sa. Preto je obsah jednotlivca
triedy logopédie s deťmi s OHP by mali
byť oveľa širší.
V triede by logopéd mal venovať veľkú pozornosť obohateniu, aktivácii slovnej zásoby, rozvoju zručností ohýbania a formovania slov, formácii
gramatická štruktúra. V počiatočných fázach sa táto práca vykonáva na materiáli zachovaných zvukov. Následne sa do lexikálnych a gramatických cvičení zavedú slová so sadou a automatickým zvukom.
10. Rozvoj mimotónových mentálnych procesov.
Posilnenie duševnej činnosti detí, rozvoj
pozornosť a pamäť sú nevyhnutnými podmienkami pre úspešné a
všestranné vzdelávanie pre predškolákov. A vďaka
špecifický stav mentálnych procesov u detí s OHP, rozvoj pamäti, pozornosti, myslenia, fantázie je povinnou súčasťou individuálnej rečovej terapie
lekcie.

Pri príprave a vedení individuálnej hodiny
logopéd by mal:
- formulovať tému a účel hodiny;
- určiť fázy lekcie, ich vzájomnú závislosť a
sekvencie;
- postupne komplikujú slovnú zásobu a gramatiku
materiál predložený deťom;
- diverzifikovať lekciu pomocou hier a herných techník;
- zohľadniť oblasť proximálneho vývoja dieťaťa;
- vykonávať diferencovaný prístup ku každému dieťaťu, berúc do úvahy štruktúru poruchy reči, vek a individuálne vlastnosti;
- stručne, jasne a ľahko sformulovať pokyny,
podávané deťom;
- používať rozmanitý a farebný vizuálny materiál;
- byť schopný vytvoriť pozitívne emocionálne pozadie hodiny, plánovať emocionálne zmeny, berúc do úvahy zvyšujúcu sa zložitosť prezentovaného materiálu.
Je potrebné poznamenať, že jednotlivé hodiny
koná sa 2-3 krát týždenne počas 15-20 minút
dieťa.

Článok Kiseleva Natalya Yurievna, Ph.D. n. ( [chránený e-mailom])
ústav špeciálne vzdelanie a komplexná rehabilitácia štátnej autonómnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho vzdelávania mesta Moskvy "Moskevské mesto." pedagogická univerzita„(ISO a KR GAOU VO MGPU)

DIAGNOSTICKÝ SMER PRÁCE LOGO UČITEĽA NA ÚROVNI ZÁKLADNÉHO VŠEOBECNÉHO VZDELÁVANIA

Kiseleva Natalya Yurievna, Ph.D. n. ( [chránený e-mailom])

Inštitút špeciálneho vzdelávania a komplexnej rehabilitácie štátnej autonómnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho vzdelávania v Moskve "Moskovská mestská pedagogická univerzita" (ISOiKR GAOU VO MGPU)

Výkon:

Kiseleva N.Yu. Diagnostické smerovanie práce učiteľa logopédov na úrovni základného všeobecného vzdelávania. / Teória, história a metodika psychologickej a pedagogickej podpory detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami Zborník z VIII. Medzinárodného teoretického a metodologického seminára 14. marca 2016, Moskva, zväzok 2. - M.: Paradigma, 2016. - P.203 - 209.

Naša krajina modernizuje vzdelávací systém. Počet študentov so zdravotným postihnutím (HH), ktorí chodia študovať do organizácií všeobecného vzdelávania, stúpa. Federálny zákon o vzdelávaní v Ruskej federácii (2012), FSES LLC poskytuje regulačný rámec pre výučbu detí so zdravotným postihnutím na úrovni základného všeobecného vzdelávania. Je potrebné poznamenať, že medzi žiakmi so zdravotným postihnutím, ktorí ovládajú program základného všeobecného vzdelávania, je špeciálna skupina tvorená deťmi s poruchami reči. Pri štúdiu v podmienkach integrácie a začlenenia majú títo študenti určité ťažkosti s ovládaním programu a dosahovaním výsledkov určených federálnym štátnym vzdelávacím štandardom, čo je spojené s ťažkosťami s ovládaním písomnej a rečovej činnosti (T.A. Altukhova, R.I. Lalaeva, R.E. Levina , E. N. Rossiyskaya, M. N. Rusetskaya, G. V. Chirkina, atď.). V súlade s tým sa stáva dôležitým aj otázka organizovania a vykonávania diagnostickej práce logopéda na úrovni základného všeobecného vzdelávania.

Diagnostická oblasť práce logopéda na úrovni základného všeobecného vzdelávania zahŕňa štúdium a analýzu lekárskej a pedagogickej dokumentácie, vyšetrenie reči študentov v 5. až 9. ročníku, pozorovanie študentov vo výchovných a mimoškolských činnostiach, diskusiu a analýzu činností a psychologických charakteristík detí s učiteľmi všeobecnej vzdelávacej organizácie a rodičov.

Skúška reči študentov sa vykonáva na začiatku školského roka (1. - 15. septembra) a na konci školského roka (15. - 31. mája). Údaje o výsledkoch prieskumu sa vkladajú do „ Mapa reči», Ktoré by mali obsahovať nasledujúce oddiely: všeobecné údaje; štúdium ústnej a písomná reč; záver o stave ústnej a písomnej reči.

Všeobecné informácie.

1. Osobné údaje.

2. Všeobecná anamnéza.

3. Údaje o vývoji včasnej reči.

4. Údaje o výsledkoch logopedickej práce v predškolskom a základnom školskom veku.

Štúdium ústnej a písomnej reči.

5. Formovanie funkčných predpokladov písania a reči.

6. Ústna reč.

8. Čítanie.

9. Písomná reč.

Záver o stave ústnej a písomnej reči.

10. Záver rečovej terapie.

11. Hlavné smery individuálnej pedagogickej stratégie.

Podrobnejšie sa venujme časti „Štúdium ústnej a písomnej reči“. Formovanie funkčných predpokladov písania a reči. Diagnostické parametre: motivácia k písaniu a rečovej aktivite; vizuálna a sluchová pozornosť; vizuálna a sluchová pamäť; koordinácia zvuk-motor; verbálne a logické myslenie; programovanie, regulácia a kontrola činností; operácie jazykovej analýzy a syntézy; gramatické operácie. Pri príprave zadaní môžete použiť príručky Anufriev A.F. a Kostromina S.N. (1997), Galperina P.Ya. a Kabylnitskaya S.L. (1974), Semago M.M. (2005), Tigranova L.I. (2005).

Ústna reč. Skúška zahŕňa diagnostický rozhovor (dialógový prejav), opakovanie alebo príbeh (monologický prejav), vykonávanie lexikálnych a gramatických úloh, štúdium stavu výslovnosti zvuku. Počas skúšky učiteľ logopédov zaznamená všeobecné charakteristiky znejúca reč: tempo a rytmus, zrozumiteľnosť, zvuková sila, výraznosť. Skúška ústnej reči by mala byť doplnená pozorovaním spontánnej reči študentov vo vzdelávacích a mimoškolských aktivitách. Učiteľ logopédov môže byť prítomný a pozorovaný pri jednotlivých lekciách vedených učiteľmi predmetov alebo defekológmi, čo umožní komplexnejšie štúdium reči a komunikačných charakteristík študentov.

Prieskum listu. Pri štúdiu písania študentov učiteľ logopédy analyzuje materiál pracovných a kontrolných zápisníkov v ruskom jazyku; diktuje a podvádza so študentmi. Potom sa uskutoční kvantitatívna a kvalitatívna analýza pravopisných a špecifických chýb, grafomotorických problémov študentov.

Tento prieskum je možné doplniť analýzou materiálu zošitov a obrysových máp pre rok 2007 akademické disciplínyŠtudenti študovali s cieľom identifikovať poruchy zraku a priestoru a úspech pri písaní znakovo-symbolických prostriedkov.

Prieskum čítania.Materiál prieskumu pozostáva z textov rôznych štýlov (umelecký, žurnalistický, vedecký, úradno-obchodný) a zo súboru úloh. Diagnostické texty na čítanie musia spĺňať určité požiadavky: objem textu nie je väčší ako dve strany; font New New Roman alebo Bookman Old Style, veľkosť bodu 14 bodov, riadkovanie - jeden a pol.

Študenti sú povinní prečítať dva texty nahlas a dva texty „sami sebe“. Postup preskúmania zahŕňa čítanie celého textu až do konca, čo v budúcnosti umožní dokončiť úlohy za text a študovať sémantické charakteristiky čítania.

Tu sú parametre diagnostiky čítania: technická stránka čítania (spôsob čítania nahlas, úroveň čítania pre seba, korektnosť čítania nahlas, rýchlosť čítania nahlas, rýchlosť čítania pre seba); expresivita; sémantická stránka čítania (odpovede na otázky rôznych typov, štrukturálna a sémantická analýza textu, opakovanie).

Ako viete, spôsob čítania nahlas sa určuje v súlade s úrovňami zvládnutia tejto zručnosti: písmeno po liste, osnovy, osnovy s prvkami syntetického a syntetického čítania (T.G. Egorov). Študenti ovládajúci základné všeobecné vzdelávacie programy musia mať syntetický spôsob čítania. Sylabika alebo slabika s prvkami syntetických metód čítania - naznačuje porušenie tejto zložky.

Presnosť čítania sa hodnotí podľa počtu chýb, ktoré študent urobí pri čítaní 100 slov. Pri posudzovaní správnosti čítania sa analyzuje počet a povaha urobených chýb. Zohľadňujú sa tieto typy chýb: chyby pri hádaní čítania; skreslenie zvukovo-slabickej štruktúry slov (vynechanie písmen, slabík, vytrvalosť, predvídanie, zvrátenie písmen); miešanie písmen podľa akusticko-artikulačnej a optickej podobnosti; chyby v strese; agrammatism; chyby intonačného určenia hraníc vety; porušenie pravopisných noriem pri čítaní; vynechanie a opakovanie slov; čiara preskakuje a opakuje. Podľa nášho výskumu je hlavnou chybou študentov v 5. až 9. ročníku hádanie čítania - chyby v koncových slovách, substitúcie slov na základe optickej alebo sémantickej podobnosti (Kiseleva N.Yu., 2013). Zdá sa, že v opísanom veková skupina V reakcii na pomerne vysoké požiadavky na rýchlosť čítania, ktoré ukladá škola, sa úloha sémantického hádania pri čítaní zvyšuje. Nedostatočná úroveň jazykovej kompetencie u detí s poruchami reči im však nie vždy umožňuje presne odhadnúť kontext.

Rýchlosť čítania textu je určená počtom slov prečítaných za minútu. Pre študentov v 5. až 9. ročníku sa v programe neuvádzajú kvantitatívne ukazovatele rýchlosti čítania. Podľa nášho prieskumu sa čítanie rýchlosti čítania nahlas pre študentov 5. stupňa pod 83 slov za minútu, pre študentov 6. stupňa pod 105 slov za minútu a pre študentov 7. stupňa pod 111 slov za minútu hodnotí ako porušenie tejto súčasti čítania. Je potrebné poznamenať, že pri posudzovaní tejto zložky čítania u študentov so zdravotným postihnutím s poruchami reči by sa malo pristupovať individuálne, pričom by sa mali zohľadniť osobnostné charakteristiky dieťaťa.

Kroky čítania „k sebe“: „bzučanie čítania“, tiché šepotové čítanie, čítanie s tichým artikuláciou, tiché čítanie, automatické čítanie „k sebe“ boli definované Yu.A. Guzi. „Čítanie“ pre seba „v počiatočnej fáze štúdia pre študenta je zložitejšou činnosťou, ktorá stavia na už vytvorených štrukturálnych zložkách čítania nahlas, ktoré sa po dosiahnutí vysokej úrovne automatizácie začínajú zrútiť.“ Pri diagnostike by ste mali venovať pozornosť rozdielu medzi rýchlosťou čítania nahlas a „sebe“. Podľa nášho výskumu je tento rozdiel 14 až 20 slov pre študentov v 5. až 7. ročníku s dyslexiou a 31 až 37 slov pre študentov s normálnym čítaním (Kiseleva N.Yu., 2013). Upozorňujeme, že po prečítaní textu „sebe“ je potrebné skontrolovať aj porozumenie čítania.

Expresívnosť čítania je indikátorom, ktorý integruje úrovne zvládnutia technických a sémantických aspektov čítania (Egorov T.G., Rusetskaya M.N., Elkonin D.B. a ďalšie). Pri posudzovaní expresivity sa venuje pozornosť hlasitosti, zrozumiteľnosti, správnemu použitiu pauzy, logickému a psychologickému stresu, použitiu správnej intonácie v súlade s konečnými interpunkčnými znamienkami a syntaktickej štruktúre textu.

Sémantická stránka čítania nahlas a „k sebe“ si uvedomuje hlavný účel procesu čítania - porozumenie textu, schopnosť z neho extrahovať určité informácie a definovanie zámeru autora. Odhalenie formovania vedomého, sémantického čítania ako univerzálnej vzdelávacej akcie pomáha predpovedať pripravenosť študenta pracovať s informáciami, úspech zvládnutia osobných, meta-predmetových a predmetových požiadaviek programu definovaných spoločnosťou FSES LLC. Špecifickosť narušenia čitateľskej aktivity študentov s poruchami reči na úrovni základného všeobecného vzdelávania spočíva v tom, že v štruktúre porúch čítania dominuje narušenie sémantickej stránky.

Skúška písomnej reči. L.S. Vygotsky bol prvý, kto rozdelil pojem „písanie“ ako techniku \u200b\u200bfixácie ústnej reči pomocou grafických znakov a „písomnej reči“ ako proces „písomného vyjadrovania svojich myšlienok“.

Pri štúdiu samostatnej písomnej reči učiteľ logopédy analyzuje tvorivé diktáty, výroky a eseje študentov napísané v ruskom jazyku alebo na literárnej hodine; a dá aj diagnostickú úlohu - napísať prezentáciu a esej. Túto samostatnú písomnú prácu vykonávajú študenti bez pomoci pedagóga a bez predchádzajúceho ústneho rozprávania.

Tu sú parametre diagnostiky nezávislých písomných textov: korešpondencia obsahu s danou témou; štruktúra zloženia; integrita (objem, spoľahlivosť, konzistentnosť prezentácie); štylistická korešpondencia (štýl, použitie jazykových prostriedkov); dodržiavanie noriem gramotnej reči (pravopisné chyby, konkrétne chyby).

Všimnite si, že na rozdiel od diagnostických prác, ktoré vykonáva logopéd na úrovni základného všeobecného vzdelávania, má skúška reči študentov v 5. až 9. ročníku určitú špecifickosť, ktorá je spôsobená štrukturálnymi a funkčnými charakteristikami písomnej a rečovej aktivity a vekom študentov. Pri štúdiu reči vykonáva učiteľ logopéky najprv prieskum čítania, písania a výslovnosti zvuku. Ak sa pri štúdiu týchto zložitých kategórií nezistí žiadne porušenie, možno vynechať preskúmanie formovania zostávajúcich zložiek ústnej reči, ako aj funkčných predpokladov písania a rečovej aktivity a písania.

Po skúške učiteľ logopéd poskytuje informácie o rečových charakteristikách detí so zdravotným postihnutím a dáva odporúčania učiteľom predmetov, špecialistom organizácie všeobecného vzdelávania a rodičom. Realizáciou diagnostického smerovania práce teda učiteľ logopédov interaguje so všetkými účastníkmi vzdelávacieho procesu.

Na základe výsledkov skúšky študenta ho môže logopedický terapeut poslať do špecializovaného strediska alebo do psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie na ďalšiu diagnostiku a objasnenie záveru.

Realizácia diagnostického smerovania práce ako logopéda na úrovni základného všeobecného vzdelávania umožňuje:

Vyberte skupinu študentov, ktorí potrebujú nápravnú a pedagogickú pomoc;

Identifikujte individuálne ťažkosti každého dieťaťa;

Určiť obsah korekčných a vývojových, konzultačných, informačných a vzdelávacích oblastí práce;

Monitorujte úspech korektívnej práce počas akademického roka.

literatúra

1.Vygotsky L.S. Pravek vývoja písomnej reči / L.S. Vygotsky // Výskum čítania a gramotnosti v Psychologickom ústave 100 rokov: Reader ed. N.L. Karpova, G.G. Granik, M.K. Kabardova - M.: Združenie ruských školských knižníc, 2013. - S. 39-58.

2. Guziy Yu.A. Porušenie formácie čítania „k sebe“ a ich korekcia u mladších žiakov stredných škôl: autor. dis. ... Cand. ped. Sciences / Yu.A. Guzi. - M.: 2007. - 26s.

3.Keleveva N.Yu. Logopedická práca na formovaní čitateľských kompetencií u študentov s dyslexiou na základnej škole: dizertačná práca ... Ph.D. ped. Science: 13.00.03 / N.Yu. Kiseleva. - M.: 2013. - 225 s.

4.Rusko E.N. Metodika formovania samostatnej písomnej reči u detí / E.N. Rusky. - M.: Ayris-press, 2005. - 240 s.

5.Elkonin D.B. Rozvoj ústnej a písomnej reči študentov / D.B. Elkonin // Ed. V. V. Davydová, T. A. Nezhnova. - M.: INTOR, 1998. - 112 s.

sekcia: Logopédia

Hlavnou úlohou logopéda na všeobecnej vzdelávacej škole je včasné zistenie, prevencia a náprava nedostatkov v čítaní a písaní spôsobených rôznymi porušeniami ústnej reči.
Systém korektívnej a vývojovej práce s mladšími školákmi so všeobecným vzdelaním III. Stupňa v podmienkach školského hovorového centra pozostáva z troch stupňov (A.V. Yastrebova)
1998)
Cieľom nápravnej práce je vytvoriť podmienky na vyplnenie medzier:

• vo vývoji zvukovej stránky reči (v štádiu I);
• vo vývoji lexikálnej a gramatickej štruktúry reči (v štádiu II);
• pri formovaní koherentných rečových schopností (v štádiu III).

Účelom tohto článku je určiť smery a obsah práce na rečovú terapiu, prihliadajúc na úlohy druhého stupňa korekcie a na zložitosť defektu u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na treťom stupni základného školského veku.

Program ruského jazyka na všeobecnej škole predpokladá, že deti ovládajú morfologický princíp písania, počnúc 2. ročníkom. Tento princíp hláskovania predpokladá jednotné, rovnaké hláskovanie morfémov (koreň, predpona, prípona, koniec) bez ohľadu na fonetické zmeny v znejúcom slove, ktoré sa vyskytujú počas formovania príbuzných slov alebo slovných foriem, to znamená z pozičných alternácií, iných prirodzených alebo tradičných nekonzistentností v písaní a výslovnosti. V práci na ortogramoch napísaných podľa morfologického princípu sa kombinujú všetky aspekty jazyka - fonetika, slovná zásoba a tvorba slov, morfológia a syntax (M.R. Lvov).
Zvládnutie pravopisu, ktorého hlavnou zásadou je morfologický princíp, nemôže byť úspešný bez silných rečových schopností študentov: výber slov, formovanie ich foriem, tvorba fráz a viet.
Zvládnutie zákonov tvorby slov na praktickej úrovni, schopnosť izolovať a syntetizovať morfémy, určiť ich všeobecný význam, sú nevyhnutné podmienky na doplnenie slovnej zásoby odvodenými slovami, zvládnutie gramatického systému jazyka, vytvorenie predpokladov na správne písanie pravopisu.
Obohatenie slovnej zásoby a rozvoj gramatickej štruktúry reči má pre študentov veľký význam pri zvládnutí morfologického princípu písania. Lekcie literárneho čítania, rétoriky, prírodných dejín, dejín, ktoré tiež prispievajú k rozvoju sémantickej stránky reči, pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na tretej úrovni však túto vadu úplne nevyrovnávajú. Ich reč zostáva zlá slovná i gramatická zlá stránka.

Funkcie lexikálnej a gramatickej štruktúry reči juniorskí žiaci s ONR (úroveň III).

Mnoho autorov (N.S. Zhukova, R.E. Levina, L.F.Spirova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, S.N.Shakhovskaya, A., ktoré popisujú charakteristické črty reči detí so všeobecným nedostatkom ich rozvoja). V. Yastrebová a ďalší) poukazujú na nedostatky lexikálnych a gramatických zložiek ako na jedno z najdôležitejších porušení štruktúry tejto patológie.
Podľa výsledkov prieskumu sa nedostatky sémantickej stránky prejavu prejavujú v nedostatočnom rozvoji lexikálnej zásoby a gramatickej štruktúry reči.
Slovník je obmedzený rozsahom každodenného života, je kvalitatívne podradný. Zvláštnosť slovnej zásoby detí s OHP sa prejavuje vo forme ťažkostí s ovládaním sémantiky (významu) slova. Dôsledkom toho sú početné chyby v používaní slov, ktoré majú podobný význam, akustická podobnosť (hrnček, blúzka, brada).
Nerozvinutie detskej slovnej zásoby je tiež naznačené ťažkosťami, ktoré sa vyskytujú pri vykonávaní osobitných úloh (skloňovanie, tvorba slov, výber jedno-koreňových slov). Metódy výberu a formovania jedno-koreňových slov sú veľmi časté: (hora, hory, hory, mesto).
Deti len zriedka používajú príponu na vytvorenie nových slov.
Ťažkosti nastávajú aj pri výbere synoným a antonýmov. Namiesto antonýmov sa používajú slová, ktoré sú sémanticky blízke (deň-večer); stimulačné slová s časticou „nie“ (priateľ - nie priateľ, krásny - nie krásny). Typická chyba pre deti tejto skupiny - reprodukcia slov inej gramatickej kategórie. Často volia prídavné meno pre podstatné meno, prídavné meno pre prídavné meno (víťazstvo - hra, svetlo - tma, jemne - láskavo). Ak majú deti s normálnym vývojom reči pri výbere synoným a antonýmov ťažkosti iba s jednotlivými slovami, potom deti s OHP robia vo väčšine slov chyby.
Súvisí to:

• s ťažkosťami pri zdôrazňovaní základných vlastností slov;
• s nedostatočným rozvojom mentálnych operácií porovnávania a zovšeobecňovania;
• s tvorbou sémantických polí v lexikálnom systéme jazyka.

Ako synonymá sa vyberajú sémanticky blízke slová (ulica - cesta), podobné zvukom (parkovací stôl), formy pôvodného slova alebo súvisiace slová (bojový bojovník).
Deti majú značné ťažkosti pri samostatnej tvorbe slov. Napríklad tvorba kvalitatívnych, relatívnych, majetných prídavných mien (uhorky, slamy, vši) a profesií z mien akcií (staviteľ), podstatných mien z názvov znakov (červená - krása, elektrikár - dirigent).
V druhom roku vzdelávania zostávajú deti s OHP chyby v používaní množného čísla s použitím neproduktívnych koncov (stoličky, hniezda).
Charakteristické je miešanie deklinačných foriem. Pri zvládaní predložkových stavieb je veľa problémov. Pri aktívnej reči sa správne používajú iba jednoduché a dobre vypracované predložky (v, na, pod).
Obmedzená verbálna komunikácia, oneskorenie vo vývoji kognitívnej činnosti, neumožňuje deťom samostatne zvládnuť zložitejšie predložky (zdola, z dôvodu medzi nimi). Preto sa zdá, že chyby nahrádzajú zámeny predložiek (vytiahnuté zo steny).
Po zhrnutí materiálov z prieskumu študentov v 2. až 3. ročníku je potrebné poznamenať, že sa vyznačujú rovnakými nedostatkami vo vývoji lexikálnych prostriedkov, aké sa vyskytli v prvostupňoch, samozrejme v menej výraznej forme.
To všetko nám umožňuje dospieť k záveru, že u detí s OHP, dokonca aj študentov v stupňoch 2-3, sú lexikálne prostriedky v štádiu formácie, čo sa prejavuje nedostatkom systematizácie lexikálnych prostriedkov, nedostatkom organizácie sémantických polí.
Dá sa teda konštatovať, že úroveň formovania zdravých morfologických zovšeobecnení je nižšia ako úroveň potrebná na produktívne prispôsobenie programu v ruskom jazyku.
Nedostatky v gramatickom usporiadaní reči sú charakterizované prítomnosťou situačných prvkov, ťažkosťami pri používaní variantov komplexných syntaktických štruktúr. To je zvlášť zrejmé pri skladaní príbehov založených na obrázkoch zápletky a spontánnych výrokoch.
V mnohých prípadoch sa ukázalo, že štruktúra zložitých viet sa zjednodušila (Natasha čítal knihu a Marina si hrávala s bábikou.)
Navyše, pochopenie vzťahu medzi jednotlivými udalosťami, deti nie vždy správne používajú formu zložitej vety (Album sa zlomil, keď som toho veľa kreslil. Ira sa zobudil, že budík odišiel.)
V procese prezentácie praktického materiálu nie je kauzálna závislosť vždy odhalená.
Všetky uvedené skutočnosti svedčia o nedostatočnom rozvoji interného programovania, syntaktickom štruktúrovaní koherentného textu, ako aj o určitých ťažkostiach pri primeranom používaní lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka u študentov v 2. až 4. ročníku s úrovňou III OHP.
Popri chybách spôsobených nedostatočným formovaním sémantickej stránky reči v písomných prácach detí v stupňoch 2 - 3, existujú aj izolované chyby kvôli nedostatočne formovanej schopnosti analýzy zvukových písmen.
Na základe výsledkov vyšetrenia možno dospieť k záveru, že deti s patologickou patológiou nemajú dostatočnú úroveň formovania predpokladov na zvládnutie morfologického princípu písania. Zvládnutie pravopisu nemôže byť úspešné bez pevného základu rozvoja reči študentov, dobre vyvinutých mechanizmov výberu slov, formovania gramatických tvarov, konštrukcie fráz a viet.
Všetky tieto zložky sa u detí s OHP nedostatočne formujú. V dôsledku toho majú ťažkosti s ovládaním morfologického princípu pravopisu, ktorý spôsobuje všeobecné zlyhanie v škole.

Hlavné smery práce v druhej nápravnej fáze

Pretože počet školákov s takýmto systémovým nedostatočným rozvojom sa neznižuje, problém korigovania sémantickej stránky reči zaujíma významné miesto v modernej rečovej terapii a otázka metodiky ich rozvoja a korekcie sa stáva jednou z najdôležitejších pre deti so základnou a sekundárnou patológiou reči.
Vytvorenie plnohodnotnej vzdelávacej činnosti je možné len pri dostatočne vysokej úrovni rozvoja reči, ktorá predpokladá určitý stupeň formovania jazykových prostriedkov (zvukové a sémantické aspekty reči), ako aj zručnosti a schopnosti slobodne a primerane využívať tieto prostriedky na komunikačné účely.
Aby sa dosiahli stabilné pozitívne výsledky práce s rečovou terapiou, je potrebné vybudovať korekčný proces nielen podľa úloh konkrétnej fázy, ale aj s ohľadom na vývoj mentálnych procesov, vyplnenie medzier vo vývoji všetkých rečových komponentov, aby sa vytvoril základ účinnej práce v následných korekčných fázach.
Berúc do úvahy jazykovú štruktúru defektu, ako hlavný predmet rečovej terapie, určujeme smery práce, ktoré zahŕňajú nielen výchovný aspekt, ale aj vývojový a výchovný aspekt.

Berúc do úvahy výsledky diagnostiky, vyvíjame algoritmus pre prácu v každej z oblastí korekčných prác a určujeme prístupy k budovaniu dlhodobého plánovania.

Hlavné úlohy korekcie a vývoja učenie v druhej fáze

Účel fázy II korekčného a vývojového výcviku:vytvoriť podmienky na nápravu nedostatkov v čítaní a písaní v dôsledku všeobecného nedostatočného rozvoja reči tretej úrovne na základe zaplnenia medzier vo vývoji lexikálnej zásoby a gramatickej štruktúry reči.
Vzhľadom na výsledky diagnostiky, jazykovú štruktúru defektu, ako hlavný predmet rečovej terapie, sme v záujme dosiahnutia stabilných pozitívnych výsledkov korektívnej práce identifikovali hlavné úlohy korektívnej činnosti, ktoré zahŕňajú nielen výchovný aspekt, ale aj vývojový a výchovný aspekt.

Vzdelávací aspekt

1. Zlepšiť (a opraviť) zvukovú stránku reči na materiáli slov zložitej zvukovej kompozície.
2. Vytvárajte plnohodnotné zovšeobecnenia o morfologickom zložení slova na základe praktických cvičení.
3. Objasniť, obohatiť slovnú zásobu zvládnutím detí rôznymi spôsobmi tvorby slov.
4. Opraviť a zlepšiť gramatickú štruktúru reči pomocou asimilácie spojenia slov vo vete a vete, asimiláciou rôznych syntaktických štruktúr.
5. Na základe praktických cvičení generujte zovšeobecnenia o antonymii, synonómii a nejednoznačnosti slov.
6. Opravujte a zlepšujte zručnosti čítania a písania pomocou praktických cvičení.
7. Zlepšiť jazykovú analýzu na základe viet rôznych syntaktických štruktúr

Vývojový aspekt

• Rozvíjať schopnosť porovnávania na základe vlastného výberu znakov na porovnanie.
• Rozvíjať schopnosť pracovať daným tempom (schopnosť prepínať daným tempom z ústnej reči na písanie, pracovať v hlučnom prostredí).
• Posilniť zručnosti sebaovládania založené na porovnaní so vzorkou (vizuálne, podľa ucha).
• Replenish a aktivovať slovnú zásobu v materiáli
• nové slová súvisiace s inými časti reči,
• synonymá, antonymá, nejednoznačné slová,
• vzdelávacia terminológia na tému „Skladba slov“.

Vzdelávací aspekt

• Zlepšiť schopnosť voľne používať verbálne komunikačné prostriedky pri riešení vzdelávacích problémov.
• Formovať komunikačné zručnosti a schopnosti na riešenie problémových situácií vo vzdelávacích aktivitách.

Perspektívny plán práce s deťmi s OHP (III. Úroveň) v druhej nápravnej fáze.

Ako základ pre stanovenie smerov a obsahu korekčnej práce v II. Etape sme vychádzali s dlhodobým plánom práce so žiakmi prvého stupňa s miernym OHP, ktorý vyvinula A. V. Yastrebová.